Çeviri Alanında Yapay Zekâ ve Eğitimin Üç İşlevi

Sarp Kaya

Yazı dizisinin bir önceki bölümünde, yapay zekânın (YZ) saldığı korku hakkında düşünebilmek ve yeni sorular sorabilmek için, sektör ile akademi kesişiminde vasıf(sızlaşma) kavramı etrafında uluslararası ölçekte devam eden bazı tartışmaları sunmaya çalışmıştım.[1] Bu bölüme, günümüzde öğrenciler ile YZ ve diğer dijital mecralar arasındaki ilişkilere dair ampirik veri üreten bazı çalışmalardan söz ederek başlayacağım. Yazının devamında ise, Türkiye’de çeviri öğrencilerinin aldıkları eğitimle kurdukları ilişkileri farklı açılardan anlamaya yardımcı olacak bir ankete zemin hazırlamak istiyorum. Bu anketle ilgili ön bilgileri de yazının sonunda veriyorum.

Öğrencilerin YZ ile İlişkisine Dair Bazı Örnekler

Öncelikle şunu hemen kaydetmek gerekiyor: Çeviri derslerini yalnızca çeviri öğrencileri almıyor. Son üç senedir Boğaziçi Üniversitesi’nde çeviri öğrencisi olmayanlar için açılan “Çeviri Yoluyla Dil Farkındalığı” derslerini veren Çiğdem Dalay, Eleştirel Okumalar dersinde YZ’yle üretilmiş çok fazla ödevle karşılaşması üzerine ders programına YZ’yi katması gerektiği kanaatine varmış. İki senedir bu dersi alan müstakbel “profesyonel okurlar”,[2] kendi çevirilerini, yayınlanmış çevirileri ve YZ çevirilerini karşılaştırarak ilerlerken, Dalay’a göre çevirinin ne olduğunu, ne olmadığını anlar hale gelmişler.

Hemen hemen hepsi dil hakkında düşünmeyi seven, gerçekten çeviri yapmayı deneyimlemek isteyen öğrencilerdi. […] Şimdiye kadar özellikle edebi çeviride hiç “bu iyi olmuş” dediğimiz bir YZ çevirisi olmadı. […] Öğrencilerin YZ çevirilerine dair “Bunu böyle demeyiz”, “Böyle bırakırsak İngilizce bilmeyenler anlamaz” gibi yorumları oluyor. Dil farkındalıklarına katkıda bulunuyor bu çalışma. […] YZ, çevirinin ideolojik bir araç da olabileceği ayrımında olmayan çeviriler üretiyor.[3]

Bu örnekte, çevirinin seçmeli ders olarak alındığı bir durumda YZ üzerine tartışmaya yer vermenin olumlu sonuçları olabileceğini görüyoruz. Ancak bu, öğrencilerin ilgisine, bir veya iki dönemlik ders tecrübelerine ve sonrasında çeviri yapmaya yönelme ihtimallerine bağlı bir olgu. Çeviri, bu öğrencilerin mesleki tercihlerini yönlendirecek temel eğitimin asli bir parçası olmadığından; hiçbiri YZ’nin çeviri alanındaki “yıkıcı etkisi”yle ilgili yoğun söylemin, profesyonel çevirmenlerin gelecekte (yahut bugün) deneyimleyeceği güvencesizliğin doğrudan hedefinde değil. Tarih, sosyoloji, dil-edebiyat, psikoloji okuyan bu öğrencilerin YZ sebebiyle aynı vasıfsızlaşma tehlikesi altında olmadığını düşünebiliriz. Bununla paralel olarak, bu öğrencilerin çeviri kavramı ve pratiğiyle kurdukları ilişki bazı çeviri lisans öğrencilerinin kurduklarından daha yoğun, hiç değilse doğrudan olabilir.

Ne var ki, YZ destekli, ya da YZ’ye hazırlıklı, ya da YZ ile işbirliği yapacak çeviri eğitimine dair çalışmalarda, öğrencilerin kişisel tecrübelerine çok boyutlu biçimde yer verilmediği görülüyor. Bunun bir sebebi, elbette akademik tutarlılık olabilir: Öğrenci deneyimlerine ilişkin çok boyutlu bir görünüm elde edebilmek için, farklı disiplinlerden çok sayıda araştırmacının bu işe kaynak –özellikle de zaman– ayırması gerekir. Bu yüzden, örneğin bir endüstri araştırmacısı, öncelikle öğrenci-YZ ilişkisinin “düzeyine” göre öğrencinin sektörde kazandığı “hareket alanını” inceleyecektir.

Ancak çok boyutlu araştırma eksikliğinin diğer sebebin, daha önceki bölümde değindiğim çok etmenli yetkinlik tanımlarına bağlı olduğunu da düşünüyorum. Gittikçe katmanlı bir yapı kazanan çeviri yetkinliği, aynı zamanda gittikçe ölçülebilir bir nitelik kazanıyor demektir. Eğer eğitimin işlevi vasıf kazandırmaksa ve vasıf (yetkinlik adı altında) belirli eğitim kazanımlarının ölçme-değerlendirmesine dayanıyorsa, öğrencileri “hayırlı bir akıbete” yönlendirmek için sektördeki değişimlere uyumlu bir müfredat planlaması birinci öncelik haline geliyor. Buna göre, YZ kabulünü (AI Adoption) ve kullanımını ölçen çalışmaların gerçekleştirilmemesi için hiçbir sebep yok. Türkiye’de YZ hususundaki örnek çalışmalar öğrencilere hangi YZ ve makine çevirisi araçlarını kullandıklarını, bu araçlara neler yaptırdıklarını, onlara göre bu araçların fayda ve eksikliklerini sorarak bazı teknik detayları ortaya çıkarıyor. Örneğin Zeynep Başer ve Mehtap Aral’ın (2024), bir program özelinde gerçekleşen çalışmasında 4. sınıf çeviri öğrencilerinin %83’ü ChatGPT kullandıklarını belirtiyorlar.[4]

Semih Okatan (2025) ise öğrenci-YZ ilişkisinin teknik boyutuna dair modelini sunarken dilbilgisel, çeviri-teknik ve teknolojik detaylardan söz ediyor.[5] Pedagojik bir karşılık hedefleyen bu tür çalışmalarda, teknolojinin muhtemel olumsuz etkileri yer bulmakla birlikte öne çıkmıyor. Oysa böylesi etkilere işaret eden çalışma bulgularını ben (anlamışsınızdır) çok daha çarpıcı buluyorum. Örneğin Okatan “YZ’nin doğru ve bilinçli kullanımı yönünde farkındalık artırmak, öğrencilerin çeviri yetkinliğinde bir artış doğurabilir” diye belirtse de,[6] aynı çalışmada öğrencilerin %40’ı YZ’nin ürettiği çeviriye kendi çevirilerinden daha çok güvendiklerini söylüyor.[7] Çalışmadaki bir diğer bulgu, “YZ’nin öğrencilerde yeni bilgiler edinme ve edinmiş oldukları bilgiyi kullanma hevesini söndürdüğü” yönünde.[8] Okatan, bu bulgunun sebebini şöyle açıklıyor: “öğrencilerin YZ sayesinde çeviri metne büyük hızla erişmesi”. Ona göre çözüm, birçok başka yazar için olduğu gibi, YZ çağında (insanı insan yapan) “yaratıcılık, üretkenlik ve özgünlük” gibi niteliklerin geliştirilmesinden geçiyor. Sayısı gittikçe artan nitelik ve yetkinliklerin geliştirilmesi, veri ve teknoloji okuryazarlığı ile beraber mevcut akademinin yıldızı parlayan terimlerinden.

Avustralya’da çalışan Stephen Doherty ve Jiu Zhang’a göre ise, “öğrencilerin YZ hatalarını düzeltebileceklerine olan inancı, özgüvenlerine işaret ediyor”. Ancak aynı çalışmanın bulgularından görüyoruz ki öğrenciler her üç hatadan sadece birini düzeltebiliyor.[9] Araştırmacılar, kaynak ve erek dillerde dil modeli eğitmekte kullanılabilecek, internette mevcut doğal dil kaynakları içindeki eşitsizliklere de değinmeden geçmiyorlar. Bunun yanı sıra, YZ’nin iş akışına dahil olmasının dijital bir uçurum oluşturabileceğinden de söz ediliyor. Sordukları soru şu: İşlerin niteliğini hangisi daha çok belirleyecek? Bireysel düzeyde YZ okuryazarlığı mı, yoksa gelişmiş modellere kurumsal veya ücretli erişime kimin sahip olabildiği mi?[10] Toplumsal sınıflar arasındaki “dijital uçuruma” zaten beş-altı yıl öncesinden aşinayız.[11]

Diller Arası Eşitsizlik

Devam etmeden önce, dil modellerinde diller arasındaki eşitsizliklerden kısaca bahsetmekte fayda var:

• İnternet kullanıcılarının yalnızca %28’i interneti İngilizce kullanıyor olsalar da, internetteki içeriğin %56’sı İngilizce.[12] İngilizce, dil modellerinin eğitiminde aşırı temsil ediliyor. Bunun, bırakın başka dilleri, yapay zekâ İngilizcesi üzerindeki etkileri bile tartışmalı.[13]

Belki de “dil bariyeri”nin birçok örnekte yalnızca göstermelik olarak “ortadan kalktığını”, yüce dil modellerinin aslında “konuşanı çok” olduğu için göz doyuran bir avuç dilde çalıştığını, kalan herkesin kötü bir İngilizce taklidiyle konuşmaya mahkûm edildiğini söylemek gerek.[14]

• İnternette yeterince yer kaplamayan dillerin kaynakları bilgisayar marifetiyle suni olarak üretiliyor. Bunu mümkün kılmak için daha önce insanlar tarafından yapılan geri-çeviri (back-translation) eylemi, artık makine öğrenimiyle gerçekleştiriliyor ve tam da bu tekniğin çare olması gereken “yetersiz temsiliyet” sorunu sebebiyle tam verimle gerçekleştirilemiyor. (Ne kadar “zeki” olursa olsun, sık sık dile getirildiği üzere, ürettiği onca dile rağmen makinenin dil sezgisine erişimi yok).[15]
• Türkçe, konuşan sayısına oranla internette nispeten temsil bulabilen dillerden biri, ancak Türkiye’de konuşulan bütün diller için aynısı söylenemez.

Boğaziçi Üniversitesi’nde Kürtçe dersleri veren Mamoste Arîmed (Arîmed Hoca), çoğu dil modelinin ürettiği Kürtçeyi isabetsiz bulduğunu, özellikle sesli sohbet modellerinde duyduğu Kürtçenin son derece kullanışsız olduğunu belirtiyor.

Ara ara merak ettiğim ya da kafamı karıştıran gramer soruları sormaya devam ettiğim oluyor tabii ve iyi sonuçlar aldığım olduğu gibi bazen tamamen hatalı anlatımlarla da karşılaşıyorum. Tabii, cevabı bilmiyorsa bile bir sonuç oluşturmaya çalışıyor. Burada risk şu: Eğer bu yanlışı tespit edebilecek yetkinlikte olmayan bir kullanıcı isen, yanlış öğrenmiş olursun ki doğru gibi öğrenilen yanlışı zihinde düzeltmek daima çaba gerektiren bir durumdur.[16]

Mamoste’ye göre öğrencileri, belki bir araç olarak kabul etmediklerinden, belki de aynı eksiklikleri fark etmiş olduklarından, kendisi iyi performans gösteren modelleri yer yer önerse dahi Kürtçe öğrenmek için yapay zekâdan yararlanmıyor ya da yararlanamıyor.

Uzaktan Eğitime Geçişin Etkileri

COVID-19 pandemisinin ardından zorunlu hale getirilen uzaktan eğitimin ve teknolojiyle haşır neşir olma gereğinin “yeni çağ”ımızın dokusu üzerindeki etkileri ise birçok makalede yer buluyor. Şanslıyız ki tam ateş hattından, 2021’den bugüne seslenen Mehmet Şahin ve Benhür Oral, “yalnız çevrimiçi uzaktan eğitim biçimlerinin pedagojik ilişkilere olan etkisini” araştırırken teknolojiyle baş başa bırakılmanın çeviri öğrencileri üzerindeki etkilerini incelemişler.[17] Üretken YZ fırtınasının henüz esmeye başlamadığı zamandan gelen bu çalışma, “dil ve kültür bariyerlerini kaldırarak topluma faydalı olmak isteyen, empati, vicdan, saygı, adalet ve sevgi gibi değerler taşıyan” (s. 291) öğrencilerin dahil olmak zorunda kaldıkları dijital platformlara büyük bir şüpheyle yaklaştığını gösteriyor. Dijital aracılı sosyal ortam görüntüsünün altında “hiper-endüstriyel hizmet toplumunu”[18] kontrol etmeyi amaçlayan teknolojiler yatıyor. Bu teknolojiler bir yandan endüstriyel ölçekte [veri tarımı] yaparken aynı zamanda bu verinin akışında yönetim, idare ve gözetim işlevi görüyorlar. Çalışmada 43 öğrenciden 38’i, yaşamlarımızın giderek şirketlerin kontrolü altına girdiğini hissettiğini belirtiyor.

Şahin ve Oral’ın bulgularından, öğrencilerin dijital platformlarla özdeşleştirdiği kaçınılmazlık, veri güvenliği sorunları, dezenformasyon, bağımlılık, birbirleriyle bağlarının kopması gibi etkiler, “eğer öğrenciler yapay zekâ araçlarına bağımlılık geliştirirse, çeviri yetkinliğini geliştiremeyebilirler”[19] gibi öngörülerle birleşince, insan-makine etkileşimi veya işbirliği idealleri pek parlak görünmüyor. YZ’nin eğitime ya da çeviri eğitimine ne katabileceği sorusunu, YZ şirketlerinin eğitmen ve öğrencilerden ne alabileceği sorusundan ayrı düşünmekte iyice zorlanıyorum.

Yeniden vasıf, vd.

Yani bunca sözü edilen insan-makine ilişkileri/işbirliği kapsamının destekleyici ya da zenginleştirici değil, adeta ikame edici boyuta ulaştığı ta 2021 yılında tespit edilmiş. Şahin ve Oral’ın atıfta bulunduğu, Gert Biesta’nın üç veçheli tanımına göre, eğitimin üç amacı var: Vasıf kazandırma (qualification), toplumsallaştırma (socialization) ve özneleştirme (subjectification). Bunlardan ilk ikisi sırasıyla öğrencilerin mevcut ekonomik ve toplumsal düzenlere uyum kazanmasını ifade ederken; özneleştirme, eğitimin söz konusu düzenlerdeki düzensizliklere alan açarak çoğulcu kamuya üye yetiştirme işlevine işaret ediyor (krş. s. 279). Eğitim-öğretim kurumlarının, karşı karşıya kaldıkları yoğun dönüşüm sebebiyle, temel işlevlerinden biri olan özneleş(tir)me üzerine bina etmeye vakit bulamadıkları belirtiliyor (s. 278).

Yazarlardan Benhür Oral Hoca, toplumsallaşma ve özneleşme hakkında, kişisel yazışmamızda şunları söylüyor:

Açarak söylersek, “toplumsallaştırma, yani bireyin mevcut toplumsal düzenin terbiyesini kazanması” daha doğru olur. Örneğin, sosyalizasyondan geçen berber çırağı, hem mesleğin teknik yönlerini hem de ahlaki sorumluluğunu, aynı zamanda işin terbiyesini, insan ilişkilerini, işin ticari yönlerini öğreniyor. Bir terbiye döneminden geçiyor. Doğru-yanlış, uygun-uygunsuz, güzel-çirkin gibi değer yargılarının anlamını kavrıyor ve bunları uygulamayı öğreniyor. Her yönüyle pişme yani. […] “Terbiyesizlik” terbiyesinden geçmek anlamında sosyalizasyon da mümkün. Bu durumda kişinin özneleşmesi ve böyle bir “terbiyesizlik” kazanımına direnmesi, itiraz etmesi, karşı koyması önemli.[20]

Öğrenciler eğitimin nesnesi değil, öznesidir. Endüstri bir yandan hız kazanıp çevirmenleri YZ-editörü konumuna iterken, aslında onların hızını kesiyor veya onlara ağır zaman kısıtlamaları getiriyor. Öte yandan, Şahin ve Oral’a göre, pandemi gibi kriz dönemlerinde öğrenmenin de bireysel tecrübesi arka plana itiliyor, kendi edimleri üzerine düşünme ve özerk eyleme kapasiteleriyle ilişkilendirilen insan insana etkileşimler göz ardı ediliyor. Görüşülen öğrencilerin çoğu, dijital platformların sosyal izolasyon, yabancılaşma, dikkat dağınıklığı, ayrıca başka fiziksel ve ruhsal sorunlar yaratabileceği görüşünde.[21]

Pandemiden beri dijital platform odaklı insan-teknoloji etkileşimlerinin kaçınılmaz hale geldiğine dair söylemleri incelerken, bu boyutu da hesaba katmak gerekir diye düşünüyorum. Vasıf ve mesleki düzenlere uyum sağlamak ölçülebilir nitelikler olabilir, ama özneliği bu şekilde ölçmek mümkün değil. Bunların her biri eğitimin amaçlarına dahilse, ölçme-değerlendirmeye tabi olduğu sürece “eğitim”in öğretim olduğu ve hedeflediği karşılığın “öğrenim” haline geldiği, böylece eğitimin “öğrenimleştirildiği” (learnification) söylenebilir. Eğitim, öğrenimin aksine bireysel bir işleve karşılık gelmez, bilgi ve yeti kazanımlarından ibaret değildir, dolayısıyla birkaç kredilik bir ‘eleştirel düşünce’ dersiyle doldurulamayacak gereklilikleri vardır. Şahin ve Oral’ın ifadesiyle:

Kişinin kendi yaşam erekleri ve değerlerini bir bütün olarak gözden geçirebilmesi, tecrübelerini ve başkalarının bu tecrübelerdeki yerini eleştirel bir bakışla inceleyebilmesi, ayrıca bunları kendi mesleki rolü ile toplum ve emek piyasası arasındaki ilişkilere de uygulayabilmesi, çeviri eğitiminin azımsanamayacak boyutlarıdır.[22]

 Öznelik, Özerk Eyleme Kapasitesi ve Duygulanımlar

Endüstri-akademi kesişiminde, çeviri işinde eylem özerkliğinin kime ait olduğu sorusu, çevirmen öznelerin endişelerinin başlıca kaynaklarından birini oluşturuyor; ayrıca meslekleşme ve mesleki benlik açısından da vazgeçilmez olduğuna işaret ediliyor.[23] Öğrencilerin önemli bir kısmı da, dijital ekosistemde hayatta kalamamaktan değil, bir nevi “kendileri” olamamaktan korkuyor. Çeviri kuramcısı Michael Cronin ise (2013) elektronik çağda özerk eyleme kapasitesini çevirmenler için “bölünmüş bir mefhum” olarak kurguluyor ve bir önceki bölümde “Pym’in usturası” dediğim basit yetkinlik tanımının[24] parçalandığı, çevirmenin yalnızca makinenin ürettiği seçenekler arasından “seçim yaparak” çalıştığı kurgusal bir gelecekten söz açıyor.[25] Böylesi bir gelecekte, eylemlilik bütünüyle YZ mantığının gölgesinde kalıyor ve çağın ürünleriyle etkileşim kurabilme özgürlüğü’nden ibaret hâle geliyor. Halbuki, dijital çağa doğan internet nesli için “özgürlük”, etkileşime girdikleri şeyleri kişiselleştirerek düzenleyebilme, işbirliğiyle yeni nesneler üretebilme özgürlüğüne denk.[26]

Forum, blog ve fan kültürleri için pekâlâ geçerli sayılabilecek bu ortak pratiğin mevcut üretken YZ araçlarıyla uyumlu olduğunu iddia etmek daha zor, “algoritmadan” söz açmıyorum bile. Öte yandan; kendi adına eyleme geçebilme özgüveni, başkalarıyla beraber eylemde bulunuyor olma hissi (güven) ve bir kurum adına eylemi gerçekleştirme hissi (bağlılık) üzerinden tanımlandığında eylemlilik dediğimiz şeyin “her zaman duygular üzerine kurulduğu” öne sürülüyor.[27] Üretkenlik, iş akışı ve sektörün uyumlu bulduğu vasıflar, çevirmen varoluşunun yalnızca birkaç boyutunu ifade ediyor. Literatüre “özyeterlik” adıyla giren, ölçülebilir ve altbaşlıklara ayrılabilir psiko-fizyolojik olguların yanı sıra, Zhang’ın YZ araçlarıyla etkileşime girme “rahatlığı” olarak tarif ettiği afektif (duygulanımsal) boyutun, çevirmenlere ve çeviriye olan etkisine oranla neredeyse hiç temsil edilmediğini söylemek mümkün. YZ ile etkileşim kurarak çeviri üretmenin, çevirmenlerin (kaynak veya erek metne olduğu kadar kendi rollerine ve geleceklerine) bakış açısı üzerindeki etkilerinin yeterince merak edilmediği kanaatindeyim.

Çevirmen emeğinin duygulanımsal boyutunu ele alan Kaisa Koskinen’in metninde sunduğu çeşitli tartışmalara göre, duygu ile duygulanım arasındaki fark şu: Duygular çoğunlukla dış varlıkların bireyin bilişinde uyandırdığı tepkilerle özdeşleştirilir, duygulanım ise birey ile dünya arasındaki öznel bağlantıyı kurar. Bir bakıma, iç ve dış dünya dediklerimiz arasında fark olmasının tek sebebi, insanın duygulanım kapasitesi.[28] Yine duygulanıma göre, bireyin bir nesneyle karşılaşıp ondan (herhangi bir yönde) etkilenmemesi mümkün değil.[29]

Çeviri öğrencisi açısından bakıldığında ise duygulanım; eskiden “dil öğren, yine yaparsın” denirken şimdi “YZ yapıyor zaten” dendiğini duymanın, telefonuyla muhtemelen hatırı sayılır ölçüde “beyin çürütmenin”, şu ya da bu şekilde atlatılan bir üniversite sınavının etkileri altında defaatle yeniden kuruluyor. Bunun maddi zeminini oluşturan unsurların arasında, herkes için olduğu gibi bu öğrenciler için de, heyecan ve hayal kırıklıklarının somatik karşılıkları, kişinin kendi günlük alışkanlıkları, dil yetisi ve sözel hafıza yer alıyor.

Böylesi bir farkındalık, (yazılı çeviride bu gerçek ne denli soyutlanmış olursa olsun) çevirmenlerin beden sahibi işçiler olduğunu göz önünde bulunduran bir farkındalıktır. Sara Ahmed’den hareketle “yapışkan duygulanım”lardan söz açan Koskinen’e göre, maddi ve sözel nesneler bireyler arasında mübadele edildikçe kendi duygulanımsal yüklerini biriktiriyor ve onları algılayan zihinleri belirli tepkilere meyilli hale getiriyor. Bu sırada dünyadaki bu varlıklar, örneğin sosyolojik veya siyasi mesafeden inceleyebileceğimiz bütün olgularla bireylerin tecrübelerinin temasa geçtiği yer oluyor. Koskinen’in verdiği tek bir örnek, beni duygulanımı bir çerçeve olarak benimsemeye ikna etti: otosansür. Çevirmen, yumuşattığı sözün veya silmeyi düşündüğü sözcüğün, başına dert açacağını nereden biliyor?[30] Akılcılaştırılan, çeşitli mantıklara bindirilen, dünya-dil-çeviri bilgisiyle veya yetkinliğiyle açıklanmaya çalışılan her bir insan faaliyetinin temelinde, “birinin içine bir şey doğması” yatıyor. (krş. s. 25)

Yukarıda duygu ve duygulanım odaklı bir eylemlilik resmi çizdiğimizde öne çıktığını gördüğümüz güven, bağlılık ve özgüven unsurlarının her birinin “yeni düzende” tehlikeye girdiği düşünülüyor; bunun sonuçlarının da etik stres, motivasyon eksikliği ve özsaygı kaybı olduğu gözleniyor.[31] Önce dijital çağın, sonra “YZ çağının” getirdiği çalışma pratikleri ve ortaya çıkardığı çeşitli söylemler ile bu söylemlerde ifade bulan korku, umut ve beklentiler, bütün ekonomik öngörülerin ötesinde, çevirmen ve müstakbel çevirmenlerin duygu ve duygulanım düzeyinde çeşitli karşılıklar buluyor. Öte yandan, çoğunlukla özel örneklemlerle nitel ve tematik odakla gerçekleştirilen akademik çalışmaların varlığı, olguların detaylarını birçok biçimde ortaya koyarak geniş erimli ve nicel çıktılar sunabilecek bir anket çalışması düşünmeyi, böylece davranış örüntüleri arasında ve bölgesel düzeyde bağıntılar arayarak karşılaştırmalara girmeyi, hiç değilse büyük bir resim çizmeyi kolaylaştırıyor.

Ancak bireylerarası bağıntı arayan bir çalışmada, bireyi bir bütün olarak kabul edip öyle ele almak elzem. Tam da bu yüzden, yalnızca bireylerin belirli bir teknolojiyle etkileşime girme amaç ve sıklıklarının konuşulduğu bir çalışma, yönetim ve müfredat önerilerinin öne sürülmesi için yeterli veri üretemez. Zira “toplumsal olgulara dair hiçbir tanım, açıklama ya da sosyolojik kavrayış, yapı ve toplumsal süreç incelemelerine hisseden özneyi katmadıkça tamamlanmış sayılmaz ve doğru kabul edilemez”.[32] Üstelik, ta 2021’de tespit edilmiş olduğu üzere, “Türkiye’de çeviri lisans öğrencilerinin endişeleri ciddi ve bunlar varoluşsal endişeler”.[33]

Öğrenci Odaklı Bir Ankete Doğru

YÖK verilerine dayanarak yaptığım hesaplama ve tahmine göre, Türkiye ve KKTC’de dört yıllık eğitim süresi varsayılarak lisans düzeyinde 20 binden fazla çeviri öğrencisi var. Şahin ve Oral, “büyük ölçüde dijital teknoloji ve platform kapitalizminin şekil verdiği mevcut sosyo-politik düzende, bu öğrencilerin kişisel ve mesleki benlik algılarını yeterince geliştiremediği söylenebilir”[34] diye yazmıştı. Para vermezseniz ChatGPT’nin laf arasında size reklam gösterdiği 2026’da çeviri öğrencileri kim acaba? Neden çeviri okuyorlar? Zaman geçtikçe YZ’ye alışıyorlar mı? Kendileriyle, çevreleriyle, eğitimle nasıl bağ kuruyorlar?

Anket şu anda yanıtlanmaya hazır ve hâlihazırda bir çeviri lisans bölümüne kayıtlı olan bütün öğrencilere açık. Yeterli sayıda öğrenciye ulaşmayı başarırsak, bu sorularla ilgili birtakım veriler üretmiş olacağız.

Anketin bağlantısı: https://form.jotform.com/262514541068051

Soru ve görüşleriniz için: sarp.kaya2025@gmail.com

 

DİPNOTLAR-KAYNAKÇA

[1] Sarp Kaya, “Yapay Zekâ Çağında” Çeviri Eğitiminden Beklenenler Üzerine

[2] Andre Lefevere’in (1992:3) edebiyat öğretmeni ve öğrencilerini “profesyonel okur” olarak tarif etmesini takiben. Bütün bu “sözel bölüm” öğrencileri, muhtemelen eğitimleri ve iş yaşamları boyunca metinlerle haşır neşir olacak ve bu metinlerin üretimi, tüketimi, yeniden üretimi ve değerlendirilmesi gibi hususlarda sistemdeki metinsel unsurları ve daha önemlisi bu unsurların popüler imgelemdeki yerlerini “yeniden yazmaya” girişecekler. Bkz. Andre Lefevere (1992), Translation, Rewriting, and the Manipulation of Literary Fame. Routledge.

[3] Çiğdem Dalay’la kişisel yazışma, 30.07.2026.

[4] Başer, Z., & Aral, M. (2024). PERSPECTIVES OF TRANSLATION STUDENTS ON ARTIFICIAL INTELLIGENCE-BASED TRANSLATION TOOLS. Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14(3), 39-55. https://izlik.org/JA23RR59GX

[5] Okatan, S. (2025). Impact of artificial ıntelligence on translation education: benefits of artificial ıntelligence and challenges faced by students. İstanbul Üniversitesi Çeviribilim Dergisi–Istanbul University Journal of Translation Studies, (22), 234-247. https://doi.org/10.26650/iujts.2025.1611407

[6] A.g.e., s. 236

[7] A.g.e., s. 243

[8] A.g.e., s. 245

[9] Skills for AI Translation: Student Expectations, Professional Realities, and Public Perceptions. 1:11:20.

[10] Skills for AI Translation: Student Expectations, Professional Realities, and Public Perceptions 1:26:30

[11] Sezgin, S., & Fırat, M. (2020). Covid-19 pandemisinde uzaktan eğitime geçiş ve dijital uçurum tehlikesi. Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, 6(4), 37-54. https://izlik.org/JA63SM47HB

[12] Skills for AI Translation: Student Expectations, Professional Realities, and Public Perceptions, 23:20

[13] AI systems are built on English – but not the kind most of the world speaks

[14] The Multilingual AI Gap Is Not Closing. It Is Being Rebranded.

[15] “In the text domain, LLM-generated data has proven especially useful for low-resource scenarios, delivering substantial improvements in tasks like classification and QA when human-labeled data is limited.” Bir özeti ve görünümü için: Nadas vd. (2025), Synthetic Data Generation Using Large Language Models: Advances in Text and Code. IEEE Access 13, 134615-134633. https://arxiv.org/abs/2503.14023. Geri çeviri yöntemiyle eğitilen modellerin bir performans doygunluğu noktası var. Bkz.: Arif, A. (2025). The Saturation Point of Backtranslation in High Quality Low Resource English Gujarati Machine Translation. arXiv preprint arXiv:2506.21566.

[16] Mamoste Arîmed’le kişisel yazışma, 15.09.2026

[17] Şahin, M. ve Oral, Ş. B. (2021). Translation and Interpreting Studies education in the midst of platform capitalism. The Journal of Specialised Translation (36b), 276-300.

[18] Stiegler’dan aktarıldığı yer s. 277

[19] Skills for AI Translation: Student Expectations, Professional Realities, and Public Perceptions 1:01:24.

[20] Benhür Oral’le kişisel yazışma, 26.09.2026

[21] Şahin ve Oral (2021), s. 292

[22] Şahin ve Oral (2021:292). Eğitimin bu şekilde öğrenime dönüştürülmesi, kurumların etki edemediği endüstri kaynaklı düşünce, söylem ve uygulama biçimlerinin yaygınlaşmayacağı anlamına gelmiyor. Doğrudan, aracısız öğrenme ihtimaline yapılan vurgu, merkezsizlik ve demokratikleşme varsayımlarıyla beraber tekno-optimizmin yapıtaşlarından birini oluştururken Şahin ve Oral durumu “tekno-rasyonel distopya” yakıştırmasıyla karşılıyorlar (s. 284). Öğrenciler, öğretmenler ve eğitim içerikleri bir bakım ilişkisi içindedir, diyorlar.

[23] Örn. Massey ve Ehrensberger-Dow (2026:6-8)

[24] “Metinlerle gerçekleştirilen bireyler arası bir faaliyet olarak çevirmenlik eğitimi, aşağıdaki iki parçalı işlevsel yetkinliğin kazandırılmasını gerektirir:

– İlgili kaynak metin için birden fazla geçerli erek metin oluşturma becerisi.

– Bu erek metinler arasından [makul sürede] ve meşru özgüvenle tek bir geçerli erek metin seçme becerisi.”

Aktarıldığı yer için bkz. Sarp Kaya, “Yapay Zekâ Çağında” Çeviri Eğitiminden Beklenenler Üzerine

[25] Cronin, M. (2013). Translation in the Digital Age. Routledge. s. 63.

[26] A.g.e., s. 55.

[27] Koskinen, K. (2020). Translation and affect. Essays on sticky affects and translational affective labour. Amsterdam: John Benjamins. s. 39-40.

[28] A.g.e., 1. ve 2. bölümlerden hareketle.

[29] A.g.e. s. 47

[30] Krş. A.g.e. s. 7, Ayrıca, heyecanla bekliyoruz: Monzón Rodriguez, S. (Mart 2027). Translation, Affect and Censorship. Routledge. Geç Franco döneminde “ayıplı” kitapların çevirisi ve alımlanması üzerine.

[31] A.g.e., s. 40 Ayrıca bkz.: sf. 22. Çevirmenin bu koşullarda başvurabileceği, hiç değilse “sürdürülemez” birtakım mekanizmalar var. Örneğin, kendini sağlama alacak notlar düşme ve belgelendirme davranışı ve ağdaki diğer aktörlerle kurulan ilişkilerde artan savunmacılık (bunların sonucunda “güven” ve “bağlılık” unsurlarının zayıflamasıyla eylemliliğin azalması), etik olmayan davranışlara makul açıklamalar bulmak, belki üretim ağını tamamen terk etmek. Kristine Abdallah’la Koskinen’in çalışmasına atıfta bulunulan ilgili kısımlarda, aslen eylemliliğin bu şekilde zayıflamasını önlemekten çalışma ağlarında hakim/yönetici pozisyon işgal eden aktörlerin sorumlu tutulabileceğini okuyoruz.

[32] Bericat’ten aktaran Koskinen (2020:19).

[33] Şahin ve Oral (2021:296)

[34] A.g.y.